A propósito da Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire
Licínio C. LimaUniversidade do Minho-Braga/Portugal
De cada vez que retorno à obra de Paulo Freire, como leitor atento e minimamente sistemático, sou levado a encontrar novos fios de leitura possíveis, que me permitem estabelecer pontes, ou articulações, entre os seus escritos e tecer tópicos que parecem marcar, transversalmente e de forma indelével, o seu pensamento.
A releitura do último livro que publicou em vida - Pedagogia da Autonomia. Saberes Necessários à Prática Educativa (Freire, 1997) -, especialmente o seu capítulo terceiro, intitulado “Ensinar é uma especificidade humana”, revelou-me, desta vez com maior clareza, a importância da crítica de Freire àquilo que aqui designarei de educação indecisa, bem como a correspondente centralidade da sua defesa de uma educação para a (e como) prática da decisão.
O que quero propor, enquanto pista de leitura desse capítulo, mas também como possível eixo temático central ao pensamento do autor, é a ideia de que a sua obra pode, globalmente, ser interpretada como uma crítica veemente à educação indecisa. Neste sentido, o livro Pedagogia da Autonomia bem poderia ter sido intitulado Pedagogia da Decisão, versando sobre os saberes necessários à prática da educação como deliberação individual e colectiva, de educadores e também de educandos, em processo de construção da sua autonomia. Uma pedagogia da decisão exige, segundo Freire, a prática democrática da decisão, não apenas enquanto processo político de democratização dos poderes educativos e de exercício da autonomia democrática, mas também enquanto processo pedagógico, aprendendo a democracia pela prática da participação na decisão, como defendeu em Cartas a Cristina (Freire, 1994: 117), exactamente por admitir que “É decidindo que se aprende a decidir” (Freire, 1997: 119). Com efeito, em Pedagogia da Autonomia Freire procede a uma “retomada de problemas” que o haviam ocupado ao longo das três décadas anteriores, razão pela qual creio que uma leitura insular desta obra, embora sendo possível e, até, não lhe retirando impacto, será porém incapaz de permitir aceder aos níveis mais profundos e elaborados da sua construção. O livrinho aparentemente simples e acessível que, na verdade, nunca deixa de ser, transfigura-se aos olhos de quem conhece Freire na sua plenitude intelectual e na sua sofisticação argumentativa, parecendo encerrar uma dupla condição: a de introdução à reflexão crítica sobre o acto de ensinar, numa “linguagem acessível e didática” (nas palavras de Moacir Gadotti), mas também a de síntese, revisitação e recontextualização de alguns dos tópicos centrais à obra escrita que edificou desde a dácada de 1960. Certamente desde a sua Educação como Prática da Liberdade, onde seminalmente fez depender a aprendizagem da democracia das práticas de participação enquanto acto de “ingerência”, e por isso de “emersão”, considerando os possíveis contributos da educação, especialmente através de experiências de debate e de análise dos problemas com vista à “verdadeira participação” (Freire, 1967: 92-93). No mesmo sentido, em Pedagogia do Oprimido (Freire, 1999), onde se afirmou adepto da “organização verdadeira” e de uma concepção de democracia radical assente na participação como “ingerência” nos processos de decisão, razão pela qual desferiu violentas críticas às teorias elitistas e procedimentalistas de democracia. Em Extensão ou Comunicação? (Freire, 1975), onde não poupou as lideranças de tipo dirigista e vanguardista, bem como todas as formas de “domesticação” (a conquista, o slogan, a propaganda…) e todo o tipo de organizações burocráticas e oligárquicas (ver, a este propósito, as interpretações que apresentei em Lima, 2000; 2002).
A educação indecisa, ou seja, a educação a que falta a decisão ou deliberação dos actores educativos e a sua acção, seja por omissão destes, seja por força da acção de actores outros, mais poderosos, que assim são capazes de remeter os primeiros para o quadro opressivo de uma educação heterónoma, regulada por outrem, revela-se uma educação subordinada e, frequentemente, alienada. A centralização política e administrativa da educação, seja em nível federal, estadual, municipal ou escolar, retira aos actores educativos, em contextos específicos de acção, a legitimidade de tomar decisões autónomas e a possibilidade de adoptar formas de auto-governo. Ora, no limite, uma educação heterónoma e indecisa inviabiliza uma educação para a democracia e para a participação de sujeitos críticos e autónomos, capazes de decisões substantivas e eticamente responsáveis.
A não decisão e a inacção, a passividade e a acomodação, o imobilismo e a irresolução representam obstáculos incontornáveis a uma concepção crítica, problematizadora e libertadora de educação, como é a de Freire, pois é impossível educar e ensinar sem deliberar sobre múltiplos aspectos de ordem político-educativa, ético-moral, afectivo-comunicativa, pedagógico-didáctica. Ensinar é, portanto, necessariamente tomar decisões, tanto individualmente quanto com outros profissionais e, em certos casos, também mesmo com a comunidade, os alunos e suas famílias. Não é, por isso mesmo, um acto puramente técnico, desligado da política e da ideologia. Assim, a pedagogia da autonomia é, sem dúvida, uma pedagogia da decisão. A capacidade de deliberar, designadamente por parte de educadoras e professores, é inerente à acção de formar, à criação de oportunidades educativas, à possibilidade de transitar da heteronomia para a autonomia (ver Lima, 2000: 91). Um professor imobilizado e permanentemente indeciso, eventualmente imerso numa ideologia fatalista, revela-se uma contradição nos termos; é um educador indecisivo, isto é, que não é capaz de decidir e de se decidir a arriscar-se e a romper, a optar a favor ou contra alguma coisa, restando-lhe uma posição ambígua, dúbia, hesitante. Daqui releva um estatuto indefinido, pouco nítido, vago, “acinzentado” ou pretensamente “imparcial”, como dizia Freire, resultando numa educação velada, de sombras, ou seja, em ideologia ocultadora capaz de “penumbrar ou opacizar a realidade ao mesmo tempo em que nos torna míopes” (Freire, 1997: 142).
É difícil, em tais condições, educar para a liberdade, na ausência de práticas de liberdade de educadores e de educandos e, pelo contrário, é mais plausível encontrá-los subordinados pelas prescrições de outros, paralisados na acção de pensar e buscar novas possibilidades, esmagados por rituais de obediência cega, por injuções pedagógicas estranhas ou por tecnicismos didácticos alienantes. Em certo sentido, é mesmo mais plausível encontrá-los numa situação próxima da de “oprimidos”, segundo a conceptualização de Freire (1999: 35), sem voz, “castrados no seu poder de criar e de recriar, no seu poder de transformar o mundo”. Daqui pode resultar o “medo da liberdade”, referido logo nas primeiras palavras da Pedagogia do Oprimido (Freire, 1999: 23), certamente congruente com a “educação bancária”, com a anestesia e a inibição da capacidade transformadora, da reflexão crítica e do desvelamento da realidade, mas incongruente com uma “educação problematizadora” que busca a “emersão das consciências, de que resulte sua inserção crítica na realidade” (Id., ibid.: 70).
O “medo da liberdade”, que Freire associa à “imersão” na realidade, ao fatalismo e à desproblematização do futuro, descrendo nas possibilidades de mudança, é afinal correlativo do “medo de existir”, segundo a definição do filósofo português José Gil. Na sua crítica contundente “da vocação lusitana para o não acontecimento” (Gil, 2005: 85), o autor critica igualmente a “não-inscrição”, a não decisão, a irresponsabilidade e a infantilização resultantes de uma educação autoritária:
“ A não-inscrição não data de agora, é um velho hábito que vem sobretudo da recusa imposta ao indivíduo de se inscrever. Porque inscrever implica acção, afirmação, decisão com as quais o indivíduo conquista autonomia e sentido para a sua existência. Foi o salazarismo que nos ensinou a irresponsabilidade – reduzindo-nos a crianças, crianças grandes, adultos infantilizados” (Id., ibid.: 17).
Em Freire, como em Gil, não obstante as diferenças do olhar, do tempo e dos argumentos, é a educação do e como “regime do medo” que esmaga e torna os sujeitos acomodados, medrosos, incapazes de decidir e de agir. A aquiescência e, quando muito, a resistência passiva, são o resultado do programa de condicionamento e do processo de “invasão cultural” de uma educação mutilada da liberdade e, simultaneamente, o cerne de uma pedagogia autoritária; quaisquer que sejam os ideais aparentemente democráticos e humanistas que afirma perseguir e os objectivos de modernização económica e gerencial, de competitividade e de “qualificação”, ou “capacitação”, típicos do que venho designando de “mão direita da educação ao longo da vida” (Lima, 2007). Em ambos os autores se regista, curiosamente, o recurso à metáfora do nevoeiro. Em Freire (1997: 142) para significar a ocultação da verdade pela ideologia (na acepção marxiana de falsa consciência):
“O poder da ideologia me faz pensar nessas manhãs orvalhadas de nevoeiro em que mal vemos o perfil dos ciprestes como sombras que parecem muito mais manchas das sombras mesmas. Sabemos que há algo metido na penumbra mas não o divisamos bem. A própria miopia que nos acomete dificulta a percepção mais clara, mais nítida da sombra”.
Com Gil (2005: 18-19) remetendo para a consciência “fragmentada”, aquietada e muda, embrenhada na bruma:
“E se tudo se desenrola sem que os conflitos rebentem, sem que as consciências gritem, é porque tudo entra na impunidade do tempo - como se o tempo trouxesse, imediatamente, no presente, o esquecimento do que está à vista, presente. Como é isto possível? É possível porque as consciências vivem no nevoeiro”.
A educação indecisa é, portanto, uma educação enevoada, que mascara ou ignora a sua “politicidade” e o seu carácter necessariamente “directivo”, nos termos propostos por Freire, isto é, que denega a “qualidade que tem a prática educativa de ser política, de não poder ser neutra” (Freire, 1997: 78). É por essa razão que o educador tem o direito e o dever de decidir, de não se omitir, de se comprometer (Id., ibid.:108-110):
“Minha presença de professor, que não pode passar despercebida dos alunos na classe e na escola, é uma presença em si política. Enquanto presença não posso ser uma omissão mas um sujeito de opções” (Id., ibid.: 110).
Isso não acarreta uma concepção demiúrgica e puramente voluntarista do papel dos educadores, indiferentes aos obstáculos à mudança e às práticas autónomas de decisão, até pelo facto de a educação ter limites e não poder tudo. Contudo, afirma Freire (Ibid.: 126),
“se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a educação pode. Se a educação não é a chave das transformações sociais, não é também simplesmente reprodução da ideologia dominante”.
É no quadro desta tensão que será possível engendrar alternativas, embora acarretando sempre certos riscos, pois para o autor “Decidir é romper e, para isso, preciso correr o risco” (Ibid.: 104). Como Freire concebe a educação enquanto política cultural, lato sensu entendida, ou seja, como “forma de intervenção no mundo” (Ibid.:88), uma atitude permanente de constatação e de acomodação, típica de espectador, não deixará de representar uma opção política e axiológica: a opção por decidir não decidir autonomamente e conscientemente, por alienar a “responsabilidade ética” na docência, por preferir a “não-inscrição”, por escolher a “neutralidade insossa”, por simplesmente “lavar as mãos”. Um verdadeiro programa político, como se pode concluir, mesmo quando dissimulado sob a capa da neutralidade ou, ingenuamente, do respeito pela normatividade ou pela mera conformidade face a prescrições heterónomas.
Ao invés, o autor entende que “Ensinar exige tomada consciente de decisões” (Ibid.: 122), não apenas do ponto de vista político mais geral, mas nele incluindo a “retidão ética”, a “força moral”, a “competência profissional” e a “autoridade” do professor. Contrariando abertamente as representações conservadoras e os respectivos ataques dirigidos às pedagogias que, pejorativamente, são por vezes apelidadas de “românticas” e “progressistas”, Freire não vê contradição entre uma escola simultaneamente “séria” e “alegre”, entre o “ensino dos conteúdos” e a “formação ética dos educandos”, entre “liberdade” e “autoridade”.
No que concerne à seriedade, à alegria e à afectividade na escola, o nosso autor é claro, recusando qualquer tipo de incompatibilidade. De resto, para ele “ensinar exige querer bem aos educandos” e “A prática educativa é tudo isso: afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje” (Ibid.:161).
Com efeito, a escola antiga e a velha pedagogia, recentemente elogiadas por vários sectores que, de resto, já não chegaram a conhecê-las em toda a sua expressão, fizeram frequentemente evacuar das práticas educativas toda a réstia de alegria juvenil, substituindo-a pela opressão, pela rotina e pelo aborrecimento, tal como foi criticamente registado, por vezes em termos duríssimos, por inúmeros autores. Lembro, a este propósito, o escritor vienense Stefan Zweig (2005: 43), que escreveu: “Não me consigo lembrar de alguma vez me ter sentido alegre ou ditoso no meio daquela actividade escolar monótona, sem coração e sem espírito (…) o único momento de felicidade realmente libertadora que devo agradecer à escola foi o dia em que fechei para sempre a sua porta atrás de mim”. E para quem, de finais do século XIX, pretender recuar aos colégios dos padres-mestres, por exemplo no Brasil de meados do século XVI, poderá encontrar várias descrições esclarecedoras desse fundo rigorista e violento que tomou conta da educação durante séculos, através de “escolas-campos de batalha” onde a vara marcava o compasso das práticas de emulação entre os alunos, consoante o estudo de Gilberto Freyre (1936: 87-116) em Sobrados e Mucambos .
Quanto à competência profissional, Freire entende que a formação é um dever indeclinável do professor e que a incompetência só pode desqualificá-lo:
“O professor que não leve a sério a sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe” (Ibid.: 103).
Relativamente ao estudo, trinta anos antes, então exilado no Chile, Freire tinha escrito, a propósito da organização de uma bibliografia para um seminário internacional, um pequeno, mas notável, texto intitulado “Considerações em torno do ato de estudar”. Aí defendeu que estudar é difícil e exige disciplina e esforço, mas, simultaneamente, que exige a liberdade do estudante, o seu enfrentamento político e ideológico com os autores, os textos e seus contextos, uma vez que “Estudar não é um ato de consumir ideias, mas de criá-las e recriá-las” (Freire, 2001: 13). Também aqui, decidir o que se lê, e como se lê, se revela uma tarefa central, demandando uma atitude activa e responsável, de sujeito que não aceita “alienar-se ao texto”. Por tudo isso, concluiu o autor (Ibid.: 10):
“Estudar é, realmente, um trabalho difícil. Exige de quem o faz uma postura crítica, sistemática. Exige uma disciplina intelectual que não se ganha a não ser praticando-a.
Isto é, precisamente, o que a educação bancária não estimula. Pelo contrário, a sua tónica reside fundamentalmente em matar nos educandos a curiosidade, o espírito investigador, a criatividade. Sua disciplina é a disciplina para a ingenuidade em face do texto, não para a indispensável criticidade”.
A defesa da “indispensável disciplina” é, em Freire, assumida enquanto elemento constituinte da “autoridade democrática”, sendo esta que lhe confere o carácter de “boa disciplina”. Se a autoridade democrática “recusa, de um lado, silenciar a liberdade dos educandos, rejeita, de outro, a sua supressão do processo de construção da boa disciplina” (Freire, 1997: 105). Uma vez mais deparamos com a perspectiva dialéctica de Freire, ao defender que autoridade e liberdade são indispensáveis à prática educativa; a autoridade sem liberdade tende a ser transformada em autoritarismo, ao passo que a liberdade, à margem da autoridade, pode vir a resultar em licenciosidade:
“É interessante observar como, de modo geral, os autoritários consideram, amiúde, o respeito indispensável à liberdade como expressão de incorrigível espontaneísmo e os licenciosos descobrem autoritarismo em toda manifestação legítima da autoridade. A posição mais difícil, indiscutivelmente correta, é a do democrata, coerente com seu sonho solidário e igualitário, para quem não é possível autoridade sem liberdade e esta sem aquela” (Ibid.: 122).
A autoridade docente democrática exige, nesta perspectiva, liberdade, segurança, competência profissional e generosidade, capacidade de decisão, pois “Ninguém é autónomo primeiro para depois decidir” (Ibid.: 120). A autonomia, portanto, implica decisão, liberdade, autoridade e responsabilidade:
“A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. Não ocorre em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade” (Ibid.:121).
Uma educação indecisa, seja enquanto prática impotente para tomar decisões, arriscar ou romper, seja como prática pretensamente neutral, indefinida ou “acinzentada”, afirma-se como uma educação despolitizada e subordinada à heteronomia. Em contradição plena com a educação democrática e com a pedagogia da decisão e da autonomia que a obra de Paulo Freire propõe, alicerçada na ideia simples e aparentemente óbvia, mas com grande repercussão teórica e prática, de que como seres humanos somos condicionados, mas não determinados, única condição que, verdadeiramente, permite problematizar o presente e o futuro, desnaturalizando-os, bem como atribuir protagonismo e responsabilidade à autonomia e à decisão.
Referências
FREIRE, Paulo (1967). Educação como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
_______. (1975). Extensão ou Comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra.
_______. (1994). Cartas a Cristina. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
_______. (1997). Pedagogia da Autonomia. Saberes Necessários à Prática Educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
_______. (1999). Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
_______. (2001). Ação Cultural para a Liberdade e Outros Escritos. São Paulo: Paz e Terra.
FREYRE, Gilberto (1936). Sobrados e Mucambos. Decadência do Patriarchado Rural no Brasil. São Paulo: Companhia Editora Nacional.
GIL, José (2005). Portugal, Hoje. O Medo de Existir. Lisboa: Relógio D´Água.
LIMA, Licínio C. (2000). Organização Escolar e Democracia Radical. Paulo Freire e a Governação Democrática da Escola Pública. São Paulo: Cortez.
_______. (2002). A democratização das organizações educativas e a participação como ingerência: contribuições de Paulo Freire. Fórum (Universidade do Minho), nº 31, p.81-94.
_______. (2007). Educação ao Longo da Vida. Entre a Mão Direita e a Mão Esquerda de Miró. São Paulo: CortezZWEIG, Stefan (2005). O Mundo de Ontem. Recordações de um Europeu. Lisboa: Assírio & Alvim.
Licínio C. LimaUniversidade do Minho-Braga/Portugal
De cada vez que retorno à obra de Paulo Freire, como leitor atento e minimamente sistemático, sou levado a encontrar novos fios de leitura possíveis, que me permitem estabelecer pontes, ou articulações, entre os seus escritos e tecer tópicos que parecem marcar, transversalmente e de forma indelével, o seu pensamento.
A releitura do último livro que publicou em vida - Pedagogia da Autonomia. Saberes Necessários à Prática Educativa (Freire, 1997) -, especialmente o seu capítulo terceiro, intitulado “Ensinar é uma especificidade humana”, revelou-me, desta vez com maior clareza, a importância da crítica de Freire àquilo que aqui designarei de educação indecisa, bem como a correspondente centralidade da sua defesa de uma educação para a (e como) prática da decisão.
O que quero propor, enquanto pista de leitura desse capítulo, mas também como possível eixo temático central ao pensamento do autor, é a ideia de que a sua obra pode, globalmente, ser interpretada como uma crítica veemente à educação indecisa. Neste sentido, o livro Pedagogia da Autonomia bem poderia ter sido intitulado Pedagogia da Decisão, versando sobre os saberes necessários à prática da educação como deliberação individual e colectiva, de educadores e também de educandos, em processo de construção da sua autonomia. Uma pedagogia da decisão exige, segundo Freire, a prática democrática da decisão, não apenas enquanto processo político de democratização dos poderes educativos e de exercício da autonomia democrática, mas também enquanto processo pedagógico, aprendendo a democracia pela prática da participação na decisão, como defendeu em Cartas a Cristina (Freire, 1994: 117), exactamente por admitir que “É decidindo que se aprende a decidir” (Freire, 1997: 119). Com efeito, em Pedagogia da Autonomia Freire procede a uma “retomada de problemas” que o haviam ocupado ao longo das três décadas anteriores, razão pela qual creio que uma leitura insular desta obra, embora sendo possível e, até, não lhe retirando impacto, será porém incapaz de permitir aceder aos níveis mais profundos e elaborados da sua construção. O livrinho aparentemente simples e acessível que, na verdade, nunca deixa de ser, transfigura-se aos olhos de quem conhece Freire na sua plenitude intelectual e na sua sofisticação argumentativa, parecendo encerrar uma dupla condição: a de introdução à reflexão crítica sobre o acto de ensinar, numa “linguagem acessível e didática” (nas palavras de Moacir Gadotti), mas também a de síntese, revisitação e recontextualização de alguns dos tópicos centrais à obra escrita que edificou desde a dácada de 1960. Certamente desde a sua Educação como Prática da Liberdade, onde seminalmente fez depender a aprendizagem da democracia das práticas de participação enquanto acto de “ingerência”, e por isso de “emersão”, considerando os possíveis contributos da educação, especialmente através de experiências de debate e de análise dos problemas com vista à “verdadeira participação” (Freire, 1967: 92-93). No mesmo sentido, em Pedagogia do Oprimido (Freire, 1999), onde se afirmou adepto da “organização verdadeira” e de uma concepção de democracia radical assente na participação como “ingerência” nos processos de decisão, razão pela qual desferiu violentas críticas às teorias elitistas e procedimentalistas de democracia. Em Extensão ou Comunicação? (Freire, 1975), onde não poupou as lideranças de tipo dirigista e vanguardista, bem como todas as formas de “domesticação” (a conquista, o slogan, a propaganda…) e todo o tipo de organizações burocráticas e oligárquicas (ver, a este propósito, as interpretações que apresentei em Lima, 2000; 2002).
A educação indecisa, ou seja, a educação a que falta a decisão ou deliberação dos actores educativos e a sua acção, seja por omissão destes, seja por força da acção de actores outros, mais poderosos, que assim são capazes de remeter os primeiros para o quadro opressivo de uma educação heterónoma, regulada por outrem, revela-se uma educação subordinada e, frequentemente, alienada. A centralização política e administrativa da educação, seja em nível federal, estadual, municipal ou escolar, retira aos actores educativos, em contextos específicos de acção, a legitimidade de tomar decisões autónomas e a possibilidade de adoptar formas de auto-governo. Ora, no limite, uma educação heterónoma e indecisa inviabiliza uma educação para a democracia e para a participação de sujeitos críticos e autónomos, capazes de decisões substantivas e eticamente responsáveis.
A não decisão e a inacção, a passividade e a acomodação, o imobilismo e a irresolução representam obstáculos incontornáveis a uma concepção crítica, problematizadora e libertadora de educação, como é a de Freire, pois é impossível educar e ensinar sem deliberar sobre múltiplos aspectos de ordem político-educativa, ético-moral, afectivo-comunicativa, pedagógico-didáctica. Ensinar é, portanto, necessariamente tomar decisões, tanto individualmente quanto com outros profissionais e, em certos casos, também mesmo com a comunidade, os alunos e suas famílias. Não é, por isso mesmo, um acto puramente técnico, desligado da política e da ideologia. Assim, a pedagogia da autonomia é, sem dúvida, uma pedagogia da decisão. A capacidade de deliberar, designadamente por parte de educadoras e professores, é inerente à acção de formar, à criação de oportunidades educativas, à possibilidade de transitar da heteronomia para a autonomia (ver Lima, 2000: 91). Um professor imobilizado e permanentemente indeciso, eventualmente imerso numa ideologia fatalista, revela-se uma contradição nos termos; é um educador indecisivo, isto é, que não é capaz de decidir e de se decidir a arriscar-se e a romper, a optar a favor ou contra alguma coisa, restando-lhe uma posição ambígua, dúbia, hesitante. Daqui releva um estatuto indefinido, pouco nítido, vago, “acinzentado” ou pretensamente “imparcial”, como dizia Freire, resultando numa educação velada, de sombras, ou seja, em ideologia ocultadora capaz de “penumbrar ou opacizar a realidade ao mesmo tempo em que nos torna míopes” (Freire, 1997: 142).
É difícil, em tais condições, educar para a liberdade, na ausência de práticas de liberdade de educadores e de educandos e, pelo contrário, é mais plausível encontrá-los subordinados pelas prescrições de outros, paralisados na acção de pensar e buscar novas possibilidades, esmagados por rituais de obediência cega, por injuções pedagógicas estranhas ou por tecnicismos didácticos alienantes. Em certo sentido, é mesmo mais plausível encontrá-los numa situação próxima da de “oprimidos”, segundo a conceptualização de Freire (1999: 35), sem voz, “castrados no seu poder de criar e de recriar, no seu poder de transformar o mundo”. Daqui pode resultar o “medo da liberdade”, referido logo nas primeiras palavras da Pedagogia do Oprimido (Freire, 1999: 23), certamente congruente com a “educação bancária”, com a anestesia e a inibição da capacidade transformadora, da reflexão crítica e do desvelamento da realidade, mas incongruente com uma “educação problematizadora” que busca a “emersão das consciências, de que resulte sua inserção crítica na realidade” (Id., ibid.: 70).
O “medo da liberdade”, que Freire associa à “imersão” na realidade, ao fatalismo e à desproblematização do futuro, descrendo nas possibilidades de mudança, é afinal correlativo do “medo de existir”, segundo a definição do filósofo português José Gil. Na sua crítica contundente “da vocação lusitana para o não acontecimento” (Gil, 2005: 85), o autor critica igualmente a “não-inscrição”, a não decisão, a irresponsabilidade e a infantilização resultantes de uma educação autoritária:
“ A não-inscrição não data de agora, é um velho hábito que vem sobretudo da recusa imposta ao indivíduo de se inscrever. Porque inscrever implica acção, afirmação, decisão com as quais o indivíduo conquista autonomia e sentido para a sua existência. Foi o salazarismo que nos ensinou a irresponsabilidade – reduzindo-nos a crianças, crianças grandes, adultos infantilizados” (Id., ibid.: 17).
Em Freire, como em Gil, não obstante as diferenças do olhar, do tempo e dos argumentos, é a educação do e como “regime do medo” que esmaga e torna os sujeitos acomodados, medrosos, incapazes de decidir e de agir. A aquiescência e, quando muito, a resistência passiva, são o resultado do programa de condicionamento e do processo de “invasão cultural” de uma educação mutilada da liberdade e, simultaneamente, o cerne de uma pedagogia autoritária; quaisquer que sejam os ideais aparentemente democráticos e humanistas que afirma perseguir e os objectivos de modernização económica e gerencial, de competitividade e de “qualificação”, ou “capacitação”, típicos do que venho designando de “mão direita da educação ao longo da vida” (Lima, 2007). Em ambos os autores se regista, curiosamente, o recurso à metáfora do nevoeiro. Em Freire (1997: 142) para significar a ocultação da verdade pela ideologia (na acepção marxiana de falsa consciência):
“O poder da ideologia me faz pensar nessas manhãs orvalhadas de nevoeiro em que mal vemos o perfil dos ciprestes como sombras que parecem muito mais manchas das sombras mesmas. Sabemos que há algo metido na penumbra mas não o divisamos bem. A própria miopia que nos acomete dificulta a percepção mais clara, mais nítida da sombra”.
Com Gil (2005: 18-19) remetendo para a consciência “fragmentada”, aquietada e muda, embrenhada na bruma:
“E se tudo se desenrola sem que os conflitos rebentem, sem que as consciências gritem, é porque tudo entra na impunidade do tempo - como se o tempo trouxesse, imediatamente, no presente, o esquecimento do que está à vista, presente. Como é isto possível? É possível porque as consciências vivem no nevoeiro”.
A educação indecisa é, portanto, uma educação enevoada, que mascara ou ignora a sua “politicidade” e o seu carácter necessariamente “directivo”, nos termos propostos por Freire, isto é, que denega a “qualidade que tem a prática educativa de ser política, de não poder ser neutra” (Freire, 1997: 78). É por essa razão que o educador tem o direito e o dever de decidir, de não se omitir, de se comprometer (Id., ibid.:108-110):
“Minha presença de professor, que não pode passar despercebida dos alunos na classe e na escola, é uma presença em si política. Enquanto presença não posso ser uma omissão mas um sujeito de opções” (Id., ibid.: 110).
Isso não acarreta uma concepção demiúrgica e puramente voluntarista do papel dos educadores, indiferentes aos obstáculos à mudança e às práticas autónomas de decisão, até pelo facto de a educação ter limites e não poder tudo. Contudo, afirma Freire (Ibid.: 126),
“se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a educação pode. Se a educação não é a chave das transformações sociais, não é também simplesmente reprodução da ideologia dominante”.
É no quadro desta tensão que será possível engendrar alternativas, embora acarretando sempre certos riscos, pois para o autor “Decidir é romper e, para isso, preciso correr o risco” (Ibid.: 104). Como Freire concebe a educação enquanto política cultural, lato sensu entendida, ou seja, como “forma de intervenção no mundo” (Ibid.:88), uma atitude permanente de constatação e de acomodação, típica de espectador, não deixará de representar uma opção política e axiológica: a opção por decidir não decidir autonomamente e conscientemente, por alienar a “responsabilidade ética” na docência, por preferir a “não-inscrição”, por escolher a “neutralidade insossa”, por simplesmente “lavar as mãos”. Um verdadeiro programa político, como se pode concluir, mesmo quando dissimulado sob a capa da neutralidade ou, ingenuamente, do respeito pela normatividade ou pela mera conformidade face a prescrições heterónomas.
Ao invés, o autor entende que “Ensinar exige tomada consciente de decisões” (Ibid.: 122), não apenas do ponto de vista político mais geral, mas nele incluindo a “retidão ética”, a “força moral”, a “competência profissional” e a “autoridade” do professor. Contrariando abertamente as representações conservadoras e os respectivos ataques dirigidos às pedagogias que, pejorativamente, são por vezes apelidadas de “românticas” e “progressistas”, Freire não vê contradição entre uma escola simultaneamente “séria” e “alegre”, entre o “ensino dos conteúdos” e a “formação ética dos educandos”, entre “liberdade” e “autoridade”.
No que concerne à seriedade, à alegria e à afectividade na escola, o nosso autor é claro, recusando qualquer tipo de incompatibilidade. De resto, para ele “ensinar exige querer bem aos educandos” e “A prática educativa é tudo isso: afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje” (Ibid.:161).
Com efeito, a escola antiga e a velha pedagogia, recentemente elogiadas por vários sectores que, de resto, já não chegaram a conhecê-las em toda a sua expressão, fizeram frequentemente evacuar das práticas educativas toda a réstia de alegria juvenil, substituindo-a pela opressão, pela rotina e pelo aborrecimento, tal como foi criticamente registado, por vezes em termos duríssimos, por inúmeros autores. Lembro, a este propósito, o escritor vienense Stefan Zweig (2005: 43), que escreveu: “Não me consigo lembrar de alguma vez me ter sentido alegre ou ditoso no meio daquela actividade escolar monótona, sem coração e sem espírito (…) o único momento de felicidade realmente libertadora que devo agradecer à escola foi o dia em que fechei para sempre a sua porta atrás de mim”. E para quem, de finais do século XIX, pretender recuar aos colégios dos padres-mestres, por exemplo no Brasil de meados do século XVI, poderá encontrar várias descrições esclarecedoras desse fundo rigorista e violento que tomou conta da educação durante séculos, através de “escolas-campos de batalha” onde a vara marcava o compasso das práticas de emulação entre os alunos, consoante o estudo de Gilberto Freyre (1936: 87-116) em Sobrados e Mucambos .
Quanto à competência profissional, Freire entende que a formação é um dever indeclinável do professor e que a incompetência só pode desqualificá-lo:
“O professor que não leve a sério a sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe” (Ibid.: 103).
Relativamente ao estudo, trinta anos antes, então exilado no Chile, Freire tinha escrito, a propósito da organização de uma bibliografia para um seminário internacional, um pequeno, mas notável, texto intitulado “Considerações em torno do ato de estudar”. Aí defendeu que estudar é difícil e exige disciplina e esforço, mas, simultaneamente, que exige a liberdade do estudante, o seu enfrentamento político e ideológico com os autores, os textos e seus contextos, uma vez que “Estudar não é um ato de consumir ideias, mas de criá-las e recriá-las” (Freire, 2001: 13). Também aqui, decidir o que se lê, e como se lê, se revela uma tarefa central, demandando uma atitude activa e responsável, de sujeito que não aceita “alienar-se ao texto”. Por tudo isso, concluiu o autor (Ibid.: 10):
“Estudar é, realmente, um trabalho difícil. Exige de quem o faz uma postura crítica, sistemática. Exige uma disciplina intelectual que não se ganha a não ser praticando-a.
Isto é, precisamente, o que a educação bancária não estimula. Pelo contrário, a sua tónica reside fundamentalmente em matar nos educandos a curiosidade, o espírito investigador, a criatividade. Sua disciplina é a disciplina para a ingenuidade em face do texto, não para a indispensável criticidade”.
A defesa da “indispensável disciplina” é, em Freire, assumida enquanto elemento constituinte da “autoridade democrática”, sendo esta que lhe confere o carácter de “boa disciplina”. Se a autoridade democrática “recusa, de um lado, silenciar a liberdade dos educandos, rejeita, de outro, a sua supressão do processo de construção da boa disciplina” (Freire, 1997: 105). Uma vez mais deparamos com a perspectiva dialéctica de Freire, ao defender que autoridade e liberdade são indispensáveis à prática educativa; a autoridade sem liberdade tende a ser transformada em autoritarismo, ao passo que a liberdade, à margem da autoridade, pode vir a resultar em licenciosidade:
“É interessante observar como, de modo geral, os autoritários consideram, amiúde, o respeito indispensável à liberdade como expressão de incorrigível espontaneísmo e os licenciosos descobrem autoritarismo em toda manifestação legítima da autoridade. A posição mais difícil, indiscutivelmente correta, é a do democrata, coerente com seu sonho solidário e igualitário, para quem não é possível autoridade sem liberdade e esta sem aquela” (Ibid.: 122).
A autoridade docente democrática exige, nesta perspectiva, liberdade, segurança, competência profissional e generosidade, capacidade de decisão, pois “Ninguém é autónomo primeiro para depois decidir” (Ibid.: 120). A autonomia, portanto, implica decisão, liberdade, autoridade e responsabilidade:
“A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. Não ocorre em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade” (Ibid.:121).
Uma educação indecisa, seja enquanto prática impotente para tomar decisões, arriscar ou romper, seja como prática pretensamente neutral, indefinida ou “acinzentada”, afirma-se como uma educação despolitizada e subordinada à heteronomia. Em contradição plena com a educação democrática e com a pedagogia da decisão e da autonomia que a obra de Paulo Freire propõe, alicerçada na ideia simples e aparentemente óbvia, mas com grande repercussão teórica e prática, de que como seres humanos somos condicionados, mas não determinados, única condição que, verdadeiramente, permite problematizar o presente e o futuro, desnaturalizando-os, bem como atribuir protagonismo e responsabilidade à autonomia e à decisão.
Referências
FREIRE, Paulo (1967). Educação como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
_______. (1975). Extensão ou Comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra.
_______. (1994). Cartas a Cristina. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
_______. (1997). Pedagogia da Autonomia. Saberes Necessários à Prática Educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
_______. (1999). Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
_______. (2001). Ação Cultural para a Liberdade e Outros Escritos. São Paulo: Paz e Terra.
FREYRE, Gilberto (1936). Sobrados e Mucambos. Decadência do Patriarchado Rural no Brasil. São Paulo: Companhia Editora Nacional.
GIL, José (2005). Portugal, Hoje. O Medo de Existir. Lisboa: Relógio D´Água.
LIMA, Licínio C. (2000). Organização Escolar e Democracia Radical. Paulo Freire e a Governação Democrática da Escola Pública. São Paulo: Cortez.
_______. (2002). A democratização das organizações educativas e a participação como ingerência: contribuições de Paulo Freire. Fórum (Universidade do Minho), nº 31, p.81-94.
_______. (2007). Educação ao Longo da Vida. Entre a Mão Direita e a Mão Esquerda de Miró. São Paulo: CortezZWEIG, Stefan (2005). O Mundo de Ontem. Recordações de um Europeu. Lisboa: Assírio & Alvim.
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