Moacir Gadotti (*)
O impacto da globalização na educação foi analisado por muitos especialistas. Entre eles Martin Carnoy. Ele utiliza o termo “mundialização” (como os franceses) para designar o fenômeno da “globalização”. Segundo Martin Carnoy “dois dos fundamentos essenciais da mundialização são a informação e a inovação (...). A circulação maciça de capitais, atualmente, operantes, se baseia na informação, comunicação e saber relativamente aos mercados mundiais. E como o saber é altamente transferível presta-se facilmente à mundialização (...). A mundialização exerce um profundo impacto sobre a educação em planos bastante diferentes e, no futuro, esse fenômeno será tanto mais perceptível, quanto mais plenamente for apreendido pelas nações, regiões e localidades o papel fundamental das instituições educativas, não somente para transmitir os conhecimentos necessários à economia mundial, mas também para reinserir os indivíduos em novas sociedades construídas em torno da informação e do saber” (Carnoy, 2002:22-23). Carnoy refere-se sobretudo à globalização como fenômeno provocado pela expansão dos meios de comunicação e das novas tecnologias da informação. Sem dúvida, há muitas conseqüências positivas do avanço tecnológico, mas, a tecnologia, por si só, não é libertadora. As novas tecnologias da informação criaram novos espaços do conhecimento. Agora, além da escola, também a empresa, o espaço domiciliar e o espaço social tornaram-se educativos (Dowbor, 2001). Cada dia mais pessoas estudam em casa pois podem, de lá, acessar o ciberespaço da formação e da aprendizagem a distância, buscar “fora” – a informação disponível nas redes de computadores interligados – serviços que respondem às suas demandas de conhecimento. Por outro lado, a sociedade civil (ONGs, associações, sindicatos, igrejas...) está se fortalecendo, não apenas como espaço de trabalho, mas também como espaço de difusão e de reconstrução de conhecimentos. O problema está no acesso ainda muito limitado às novas tecnologias da informação. Subjacente à toda essa discussão das tecnologias da informação (do conhecimento?) está a pergunta: Para que serve o conhecimento? A quem serve o conhecimento? Destacar a função social do conhecimento é importante para não cair numa análise ingênua, pois conhecimento é também poder. Falar hoje em “sociedade em rede” e “sociedade do conhecimento” sem fazer uma análise do seu papel político e social é escamotear a questão do conhecimento e, ao mesmo tempo, entender a sociedade como se ela fosse homogênea, não contraditória, não conflitual.
Só posso falar da globalização a partir de um lugar, de um ponto de vista que é sempre a vista de um ponto. Falo, portanto, a partir de onde vivo: o Brasil, a América Latina. Se examinarmos as estratégias do Banco Mundial e da Organização Mundial do Comércio, hoje os principais promotores1 da globalização capitalista e do modelo neoliberal no setor da educação (Gentili, 1997), na América Latina, saltam aos olhos algumas constatações sobre a concepção educacional defendida por esses organismos. 1ª. A globalização capitalista neoliberal (globalismo) trabalha com a noção de “Governo” (aparatos administrativos) separada da noção de “Estado”. O Estado além do governo tem uma dimensão simbólica que inclui a noção de cidadania. O Estado não apenas financia a educação, mas também constrói valores, sentido (direitos, cidadania...). Para o “globalismo”, o cidadão é reconhecido apenas como cliente, como consumidor, que tem uma “liberdade de escolha” entre diferentes produtos. O cidadão precisa apenas ser bem informado para “escolher”. Por isso ele precisa saber do “ranking” das principais escolas, as “melhores”. Esse cidadão não precisa ser emancipado. Precisa apenas “saber escolher” (Friedman, 1982). 2ª. O Banco Mundial sustenta que os governos devem ser eqüitativos nos gastos, privilegiando os mais pobres e delegando a função de educador aos pais. Os ricos devem pagar pelo ensino. Filantropia para os pobres e Mercado para os ricos. De um lado os tutelados, os necessitados e, de outro, os globalizados. Para as políticas neoliberais, como sustentam Rosa Maria Torres e José Luís Coraggio (1997), o Estado deve abandonar a idéia de igualdade (socialização) para assumir a eqüidade (atenção para com as diferenças). Considera-se a educação como um serviço e não como um direito. Esse argumento é utilizado principalmente quanto se trata do Ensino Superior. Segundo os experts do Banco Mundial a universidade pública foi criada para os pobres, mas eles não chegam a ela, por isso, a gratuidade “indiscriminada” seria injusta. 3ª. Os princípios que orientam as reformas neoliberais na América Latina são essencialmente instrucionistas, isto é, estão centradas no ensino e não na aprendizagem. Por isso estão na contramão das teorias de currículo mais atuais. Defende-se o aumento de tempo para instrução e não a qualidade da formação escolar. O discurso do Banco Mundial, por exemplo, sobre a qualidade do ensino parte da idéia de que a questão da quantidade no ensino fundamental já foi resolvida. Agora o problema seria a qualidade e o gerenciamento. Só que não oferece indicadores de qualidade. E mais: os professores estão excluídos de toda discussão do tema da qualidade. Eles não tem voz. O que se busca é uma estandartização da qualidade, da avaliação, da aprendizagem e a criação de “parâmetros” para tudo, como se tudo pudesse ser mensurável na educação. Trata-se de uma concepção “fordista” da 1 Apesar de ambos estarem caminhando na mesma direção, não significa que não existam diferenças entre eles. Pode-se dizer que a política de mercantilização da educação da OMC é muito mais explícita do que a do Banco Mundial. Uma diferença fundamental está na questão do papel do Estado: enquanto o Banco Mundial ainda defende os organismos intergovernamentais como a UNESCO e o UNICEF, a filosofia da OMC caminha na direção da extinção desses organismos e a substituição por representantes das próprias corporações para chegar até mesmo a governos corporativos, escolhidos por empresas transnacionais, através de um “acordo entre acionistas”. Contudo, seria injusto responsabilizar esses organismos por todos os nossos problemas educacionais. Eles podem ter influência, sem dúvida, mas não nos isentam de responsabilidade. qualidade, numa época (era da informação) em que já estamos indo além até do “toyotismo”. Ensina-se muito e aprende-se pouco. Aprender, nessa visão instrucionista, é “aceder”, ter acesso a computadores, a uma informação. Aprender é identificar informações e saber utilizá-las em algum momento. Esse é o conceito neoliberal de qualidade. Ensinar se reduziria a aplicar uma receita, a saber manejar um repertório de técnicas. 4ª. Trata-se de uma política que apela para o indivíduo docente, e não para o coletivo de docentes (sindicatos) e nem mesmo para o colegiado da escola. Aliás, os docentes são vistos sempre como o problema da educação.
Debita-se ao docente o problema da “baixa qualidade” da educação. A questão maior seria o alto nível de “politização” dos professores. A proposta neoliberal é de uma desprofissionalização da docência, buscando-se alternativas na “terceirização”, contratando-se docentes através de concorrência pública, como trabalho temporário, docentes não formados para “formá-los” em serviço, rapidamente. Para a concepção neoliberal, os docentes não precisam ter conhecimento científico. Seu saber é inútil. Por isso, não precisam ser consultados. Eles só precisam receber receitas2, programas instrucionais. No limite, eles podem ser substituídos por um computador bem programado. Por isso, encontramos uma proliferação em larga escala de classes superlotadas e, cada vez mais, a promoção do “ensino a distância a baixo custo”. 5ª. Nessa “educação bancária” (Paulo Freire), o docente é apenas um “facilitador”, um “aplicador” de textos: “Hoje vamos estudar da página 13 à página 18”. Nada mais. Por isso, os textos didáticos devem ser “explícitos”, pensados e revistos de acordo com certos “parâmetros nacionais” do Banco. O docente “passa” de uma página para outra, e avança, conforme a aplicação das páginas do texto. Qualquer pessoa pode “passar” de uma página para outra. Não precisa tanto tempo para se formar. Na verdade, nem precisa ser “professor”. Precisa ser apenas expert na aplicação de provas. Como a Corporação e seus “gerentes” já sabem o que é conhecimento, qual é o conhecimento “útil”, deve-se dizer ao professor o que ele pode “repassar” ao aluno e como ele deve “ensinar”. Neste caso até um computador bem programado poderia substituí-lo. O professor não seria mais necessário. Precisaríamos apenas de bons textos didáticos e de computadores. A educação reduz-se ao acesso à informação, sem a interferência do professor. Por isso o Banco Mundial prefere ser chamado de “BanKnowledge”, um Banco que oferece “soluções” para todos os que têm problemas em todos os campos. Para cada problema apresentado pelos Ministros da Educação o Banco oferece um “menu de soluções” ad hoc, independentemente dos contextos. O Banco tem um “catálogo” de cursos e os “tomadores de decisões” folheiam esse catálogo e vão escolhendo seu produto de acordo com as necessidades: aspirinas paras as febres educativas, receitas para os “males da educação”, etc. O Banco Mundial está hoje menos interessado em emprestar dinheiro do que em vender idéias (pacotes) e políticas. Hoje as Corporações multinacionais já trabalham com parâmetros “universais”, globais. As nações já não tem mais autonomia para definir os seus parâmetros. Em termos de parâmetros, na América Latina, a agenda é uma só. Pode-se dizer que houve, na América Latina, uma internacionalização da agenda educativa. A receita é a mesma para todos os países da região. Em muitos estabelecimentos de ensino já não se trabalha mais com “diretores” de escola mais com “gerentes” que não dispõem de formação educacional. Muitas vezes eu me pergunto porque a palavra “pedagogia” das línguas neolatinas é traduzida em inglês por “Education” ou “Teaching”, com sentido completamente diferente. A pedagogia não existe como área de trabalho no campo da educação neoliberal. Ela aparece como “Learning”. 6ª. Essa seria a propalada educação “para todos”. Já, para as elites, ela seria diferente. Para as elites haveria necessidade de professores, para formálos como “governantes”. Para as classes populares que freqüentam a escola pública, que precisam apenas “ser informados”, os professores seriam cada vez menos necessários. A concepção neoliberal é contra a autonomia das escolas públicas, contra a “Escola Cidadã” freiriana, por exemplo, mas não contra a autonomia das escolas privadas. Porque o professor autônomo da escola pública forma para valores cívicos, forma o “povo soberano”. Não é apenas um cumpridor de ordens. Para a concepção neoliberal, o professor da escola pública deve ser apenas um “repassador” de informações. 7ª. Como deve ser o sistema de ensino? Na concepção neoliberal, o sistema de ensino deve propor pacotes de ensino para serem “aplicados” para as pessoas aprenderem a resolver seus problemas. É para isso que servem as reformas propostas de “cima para baixo” e de “dentro para fora”, já que não se trabalha com a participação da Sociedade Civil. E como a referência da educação neoliberal é o Mercado, não a cidadania, os princípios que orientam as reformas neoliberais na América Latina estão muito mais voltados para a compra de equipamentos. Não são projetos educativos em seu sentido estrito. Estou carregando um pouco nas tintas nessa análise, sem fazer as necessárias nuances, para saber o que devemos combater, não nos iludir e para construir as alternativas de outra educação, com outra lógica que não a lógica do mercado. Como se deseja tudo privatizar, as reformas visam a diminuir os gastos com educação, para que a “sociedade” (Mercado) assuma esse serviço. O mesmo aconteceria com a cultura que, agora “mercantilizada” e “digitalizada”, passaria para o controle do mercado. A tendência da mercantilização vai muito além do tema da educação e da cultura. No limite, essa concepção nos levaria a uma nova “governação”. As empresas passariam não só a comprar e vender conhecimento em suas indústrias, não só criariam suas próprias universidades (McDonalds, IBM, Motorola...), como também buscariam no mercado os “melhores” profissionais para gerenciar setores importantes do Estado ou até mesmo o próprio Estado (não haveria mais necessidade de consulta popular; ela seria feita através de testes e concorrências “públicas”). Teríamos apenas governantes profissionais. A ofensiva neoliberal na América Latina no campo da educação iniciou-se com a ditadura Pinochet, no Chile, nos anos 70, mas se aprofundou nos últimos vinte anos, provocando um profundo processo de desestruturação e reestruturação educativa no campo político, legal, curricular e pedagógico. O modelo tem sido imposto em todos os países da América Latina mediante as políticas de ajuste, promovidas principalmente Banco Mundial e pela Fundo Monetário Internacional, mas os impactos tem sido diferentes em função dos diferentes contextos e das diferentes formas de resistência. As matrizes das propostas de reforma educativa na América Latina provêm desses Bancos. O objetivo da ofensiva neoliberal é incorporar o continente às exigências da globalização capitalista que, em síntese, se traduz pela transformação da educação numa mercadoria. Mercantilização do conhecimento e incorporação dos mecanismos de mercado. Desresponsabilização do Estado diante do dever de educar. O argumento básico do modelo neoliberal está na justificativa de que é o único modelo eficaz diante do fracasso das economias socialistas e de Estado de Bem-Estar. Isso impõe a necessidade de adequar a educação às exigências da “sociedade de mercado” (argumentam que o sistema educativo está em crise porque não está adequado à globalização capitalista que considera a escola como uma empresa que precisa se submeter à lógica da rentabilidade e da eficiência), principalmente os conteúdos, a avaliação, a gestão da educação pois eles são atrasados, não respondendo às novas exigências do mercado. As principais propostas do modelo neoliberal são:
1ª - conteúdos mínimos e socialmente necessários, verificados através
de exames nacionais;
2ª - redução dos benefícios dos trabalhadores da educação e
promoção por sistema de prêmios7.
3ª - Centralização curricular e pedagógica (exemplo: a avaliação
nacional);
4ª - Descentralização das responsabilidades e municipalização do
ensino fundamental;
Padrões de gestão mercantis da escola.
Contra essa ofensiva neoliberal na América Latina no campo da educação o Fórum Mundial de Educação aprovou, em sua terceira edição, realizada em Porto Alegre no final de julho de 2004, uma “Plataforma Mundial de Lutas”, em defesa do direito à educação pública e contra a mercantilização da educação. Entre as alternativas práticas ao neoliberalismo, o Fórum Mundial de Educação discutiu experiências e movimentos importantes, como o “Movimento da Escola Cidadã” (Moacir Gadotti. In: Rattner, org, 2000:289-307). O projeto da Escola Cidadã como alternativa ao neoliberalismo já foi. Pode-se dizer que a expansão do ensino foi custeada, indiretamente, pelos trabalhadores da educação, por meio da diminuição do poder aquisitivo de seus salários. A média do salário do professor é de 200 dólares na região. Para compensar essa perda, ele deve trabalhar em mais de um lugar, com enorme desgaste físico e mental, dificultando muito a sua formação continuada. O Fórum Mundial de Educação afirmou o direito universal a uma educação emancipatória, o pleno e inalienável direito à educação pública, gratuita, de qualidade social para todos(as), exigindo a garantia de acesso e permanência, o direito de aprender na escola, a democratização dos conhecimentos e saberes em benefício de toda a Humanidade, rechaçando qualquer forma de privatização e mercantilização da educação, da ciência e da tecnologia e condenando a apropriação ilegítima dos saberes populares e dos conhecimentos das comunidades nativas. Diante disso, o FME propôs-se articular um movimento mundial em defesa e promoção da educação pública e gratuita em todos os níveis e modalidades, rechaçando qualquer acordo nacional e internacional que promova a mercantilização da educação, conhecimento, ciência e tecnologia, particularmente o relativo ao comércio e serviços da OMC, recusando programas de ajuste estrutural que pressionam os governos a desmantelar os serviços públicos. Propôs-se ainda a apresentar aos governos nacionais uma agenda que priorize programas para a eliminação do analfabetismo, pela inclusão educacional da população mais excluída e contra a exploração do trabalho infantil, exigindo deles a democratização da gestão das instituições públicas e das políticas sociais, em especial as
educacionais, relacionando-as a políticas intersetoriais que as complementam, fortalecendo as comunidades educativas e promovendo o controle social do financiamento da educação. A concepção de educação cidadã está intimamente ligada ao movimento pela Escola Cidadã nascido, no Brasil, no final da década de 80 e início da década de 90, fortemente enraizado na educação popular e comunitária que, na década de 80, traduziu-se pela expressão “escola pública popular”. Designa-se comumente por “Escola Cidadã” uma certa concepção e uma certa prática da educação “para e pela cidadania”, que, sob diferentes denominações, são tratado em diferentes estudos e pesquisas. Destaco a tese de doutorado de José Eustáquio Romão (2000), que contrapõe o projeto da escola cidadã ao projeto pedagógico neoliberal e a tese de doutorado de Jose Clovis de Azevedo (2004), que, partindo da experiência político-pedagógica do município de Porto Alegre, contrapõe “dois pólos constitutivos dos movimentos educacionais da atualidade”: a Mercoescola, a escola liberal que converte a educação em mercadoria, e a Escola Cidadã, como movimento e “ação pedagógica contra-hegemônica”. Para ele, a Escola Cidadã consiste na “reconversão cultural da escola em um projeto político-pedagógico fundamentado nos princípios emancipatórios da democratização política, social, econômica e cultural” (Azevedo, 2004:10). Nesse contexto, a Fórum Mundial de Educação e o Movimento da Escola Cidadã representam uma força real de resistência às ameaças das políticas neoliberais na região e, ao mesmo tempo, uma esperança de construção da educação necessária para um “outro mundo possível”. realizadas, em diversas regiões do país, principalmente em municipalidades onde o poder local foi assumido por partidos do chamado campo democrático-popular. A maior ambição da Educação Cidadã é contribuir na criação das condições para o surgimento de uma nova cidadania, como espaço de organização da sociedade para a defesa de direitos e a conquista de novos. Trata-se de formar para a gestação de um novo espaço público não-estatal, uma “esfera pública cidadã” (Jürgen Habermas), que leve a sociedade a ter voz ativa na formulação
das políticas públicas, visando a uma mudança do Estado que temos para um Estado radicalmente democrático.
O impacto da globalização na educação foi analisado por muitos especialistas. Entre eles Martin Carnoy. Ele utiliza o termo “mundialização” (como os franceses) para designar o fenômeno da “globalização”. Segundo Martin Carnoy “dois dos fundamentos essenciais da mundialização são a informação e a inovação (...). A circulação maciça de capitais, atualmente, operantes, se baseia na informação, comunicação e saber relativamente aos mercados mundiais. E como o saber é altamente transferível presta-se facilmente à mundialização (...). A mundialização exerce um profundo impacto sobre a educação em planos bastante diferentes e, no futuro, esse fenômeno será tanto mais perceptível, quanto mais plenamente for apreendido pelas nações, regiões e localidades o papel fundamental das instituições educativas, não somente para transmitir os conhecimentos necessários à economia mundial, mas também para reinserir os indivíduos em novas sociedades construídas em torno da informação e do saber” (Carnoy, 2002:22-23). Carnoy refere-se sobretudo à globalização como fenômeno provocado pela expansão dos meios de comunicação e das novas tecnologias da informação. Sem dúvida, há muitas conseqüências positivas do avanço tecnológico, mas, a tecnologia, por si só, não é libertadora. As novas tecnologias da informação criaram novos espaços do conhecimento. Agora, além da escola, também a empresa, o espaço domiciliar e o espaço social tornaram-se educativos (Dowbor, 2001). Cada dia mais pessoas estudam em casa pois podem, de lá, acessar o ciberespaço da formação e da aprendizagem a distância, buscar “fora” – a informação disponível nas redes de computadores interligados – serviços que respondem às suas demandas de conhecimento. Por outro lado, a sociedade civil (ONGs, associações, sindicatos, igrejas...) está se fortalecendo, não apenas como espaço de trabalho, mas também como espaço de difusão e de reconstrução de conhecimentos. O problema está no acesso ainda muito limitado às novas tecnologias da informação. Subjacente à toda essa discussão das tecnologias da informação (do conhecimento?) está a pergunta: Para que serve o conhecimento? A quem serve o conhecimento? Destacar a função social do conhecimento é importante para não cair numa análise ingênua, pois conhecimento é também poder. Falar hoje em “sociedade em rede” e “sociedade do conhecimento” sem fazer uma análise do seu papel político e social é escamotear a questão do conhecimento e, ao mesmo tempo, entender a sociedade como se ela fosse homogênea, não contraditória, não conflitual.
Só posso falar da globalização a partir de um lugar, de um ponto de vista que é sempre a vista de um ponto. Falo, portanto, a partir de onde vivo: o Brasil, a América Latina. Se examinarmos as estratégias do Banco Mundial e da Organização Mundial do Comércio, hoje os principais promotores1 da globalização capitalista e do modelo neoliberal no setor da educação (Gentili, 1997), na América Latina, saltam aos olhos algumas constatações sobre a concepção educacional defendida por esses organismos. 1ª. A globalização capitalista neoliberal (globalismo) trabalha com a noção de “Governo” (aparatos administrativos) separada da noção de “Estado”. O Estado além do governo tem uma dimensão simbólica que inclui a noção de cidadania. O Estado não apenas financia a educação, mas também constrói valores, sentido (direitos, cidadania...). Para o “globalismo”, o cidadão é reconhecido apenas como cliente, como consumidor, que tem uma “liberdade de escolha” entre diferentes produtos. O cidadão precisa apenas ser bem informado para “escolher”. Por isso ele precisa saber do “ranking” das principais escolas, as “melhores”. Esse cidadão não precisa ser emancipado. Precisa apenas “saber escolher” (Friedman, 1982). 2ª. O Banco Mundial sustenta que os governos devem ser eqüitativos nos gastos, privilegiando os mais pobres e delegando a função de educador aos pais. Os ricos devem pagar pelo ensino. Filantropia para os pobres e Mercado para os ricos. De um lado os tutelados, os necessitados e, de outro, os globalizados. Para as políticas neoliberais, como sustentam Rosa Maria Torres e José Luís Coraggio (1997), o Estado deve abandonar a idéia de igualdade (socialização) para assumir a eqüidade (atenção para com as diferenças). Considera-se a educação como um serviço e não como um direito. Esse argumento é utilizado principalmente quanto se trata do Ensino Superior. Segundo os experts do Banco Mundial a universidade pública foi criada para os pobres, mas eles não chegam a ela, por isso, a gratuidade “indiscriminada” seria injusta. 3ª. Os princípios que orientam as reformas neoliberais na América Latina são essencialmente instrucionistas, isto é, estão centradas no ensino e não na aprendizagem. Por isso estão na contramão das teorias de currículo mais atuais. Defende-se o aumento de tempo para instrução e não a qualidade da formação escolar. O discurso do Banco Mundial, por exemplo, sobre a qualidade do ensino parte da idéia de que a questão da quantidade no ensino fundamental já foi resolvida. Agora o problema seria a qualidade e o gerenciamento. Só que não oferece indicadores de qualidade. E mais: os professores estão excluídos de toda discussão do tema da qualidade. Eles não tem voz. O que se busca é uma estandartização da qualidade, da avaliação, da aprendizagem e a criação de “parâmetros” para tudo, como se tudo pudesse ser mensurável na educação. Trata-se de uma concepção “fordista” da 1 Apesar de ambos estarem caminhando na mesma direção, não significa que não existam diferenças entre eles. Pode-se dizer que a política de mercantilização da educação da OMC é muito mais explícita do que a do Banco Mundial. Uma diferença fundamental está na questão do papel do Estado: enquanto o Banco Mundial ainda defende os organismos intergovernamentais como a UNESCO e o UNICEF, a filosofia da OMC caminha na direção da extinção desses organismos e a substituição por representantes das próprias corporações para chegar até mesmo a governos corporativos, escolhidos por empresas transnacionais, através de um “acordo entre acionistas”. Contudo, seria injusto responsabilizar esses organismos por todos os nossos problemas educacionais. Eles podem ter influência, sem dúvida, mas não nos isentam de responsabilidade. qualidade, numa época (era da informação) em que já estamos indo além até do “toyotismo”. Ensina-se muito e aprende-se pouco. Aprender, nessa visão instrucionista, é “aceder”, ter acesso a computadores, a uma informação. Aprender é identificar informações e saber utilizá-las em algum momento. Esse é o conceito neoliberal de qualidade. Ensinar se reduziria a aplicar uma receita, a saber manejar um repertório de técnicas. 4ª. Trata-se de uma política que apela para o indivíduo docente, e não para o coletivo de docentes (sindicatos) e nem mesmo para o colegiado da escola. Aliás, os docentes são vistos sempre como o problema da educação.
Debita-se ao docente o problema da “baixa qualidade” da educação. A questão maior seria o alto nível de “politização” dos professores. A proposta neoliberal é de uma desprofissionalização da docência, buscando-se alternativas na “terceirização”, contratando-se docentes através de concorrência pública, como trabalho temporário, docentes não formados para “formá-los” em serviço, rapidamente. Para a concepção neoliberal, os docentes não precisam ter conhecimento científico. Seu saber é inútil. Por isso, não precisam ser consultados. Eles só precisam receber receitas2, programas instrucionais. No limite, eles podem ser substituídos por um computador bem programado. Por isso, encontramos uma proliferação em larga escala de classes superlotadas e, cada vez mais, a promoção do “ensino a distância a baixo custo”. 5ª. Nessa “educação bancária” (Paulo Freire), o docente é apenas um “facilitador”, um “aplicador” de textos: “Hoje vamos estudar da página 13 à página 18”. Nada mais. Por isso, os textos didáticos devem ser “explícitos”, pensados e revistos de acordo com certos “parâmetros nacionais” do Banco. O docente “passa” de uma página para outra, e avança, conforme a aplicação das páginas do texto. Qualquer pessoa pode “passar” de uma página para outra. Não precisa tanto tempo para se formar. Na verdade, nem precisa ser “professor”. Precisa ser apenas expert na aplicação de provas. Como a Corporação e seus “gerentes” já sabem o que é conhecimento, qual é o conhecimento “útil”, deve-se dizer ao professor o que ele pode “repassar” ao aluno e como ele deve “ensinar”. Neste caso até um computador bem programado poderia substituí-lo. O professor não seria mais necessário. Precisaríamos apenas de bons textos didáticos e de computadores. A educação reduz-se ao acesso à informação, sem a interferência do professor. Por isso o Banco Mundial prefere ser chamado de “BanKnowledge”, um Banco que oferece “soluções” para todos os que têm problemas em todos os campos. Para cada problema apresentado pelos Ministros da Educação o Banco oferece um “menu de soluções” ad hoc, independentemente dos contextos. O Banco tem um “catálogo” de cursos e os “tomadores de decisões” folheiam esse catálogo e vão escolhendo seu produto de acordo com as necessidades: aspirinas paras as febres educativas, receitas para os “males da educação”, etc. O Banco Mundial está hoje menos interessado em emprestar dinheiro do que em vender idéias (pacotes) e políticas. Hoje as Corporações multinacionais já trabalham com parâmetros “universais”, globais. As nações já não tem mais autonomia para definir os seus parâmetros. Em termos de parâmetros, na América Latina, a agenda é uma só. Pode-se dizer que houve, na América Latina, uma internacionalização da agenda educativa. A receita é a mesma para todos os países da região. Em muitos estabelecimentos de ensino já não se trabalha mais com “diretores” de escola mais com “gerentes” que não dispõem de formação educacional. Muitas vezes eu me pergunto porque a palavra “pedagogia” das línguas neolatinas é traduzida em inglês por “Education” ou “Teaching”, com sentido completamente diferente. A pedagogia não existe como área de trabalho no campo da educação neoliberal. Ela aparece como “Learning”. 6ª. Essa seria a propalada educação “para todos”. Já, para as elites, ela seria diferente. Para as elites haveria necessidade de professores, para formálos como “governantes”. Para as classes populares que freqüentam a escola pública, que precisam apenas “ser informados”, os professores seriam cada vez menos necessários. A concepção neoliberal é contra a autonomia das escolas públicas, contra a “Escola Cidadã” freiriana, por exemplo, mas não contra a autonomia das escolas privadas. Porque o professor autônomo da escola pública forma para valores cívicos, forma o “povo soberano”. Não é apenas um cumpridor de ordens. Para a concepção neoliberal, o professor da escola pública deve ser apenas um “repassador” de informações. 7ª. Como deve ser o sistema de ensino? Na concepção neoliberal, o sistema de ensino deve propor pacotes de ensino para serem “aplicados” para as pessoas aprenderem a resolver seus problemas. É para isso que servem as reformas propostas de “cima para baixo” e de “dentro para fora”, já que não se trabalha com a participação da Sociedade Civil. E como a referência da educação neoliberal é o Mercado, não a cidadania, os princípios que orientam as reformas neoliberais na América Latina estão muito mais voltados para a compra de equipamentos. Não são projetos educativos em seu sentido estrito. Estou carregando um pouco nas tintas nessa análise, sem fazer as necessárias nuances, para saber o que devemos combater, não nos iludir e para construir as alternativas de outra educação, com outra lógica que não a lógica do mercado. Como se deseja tudo privatizar, as reformas visam a diminuir os gastos com educação, para que a “sociedade” (Mercado) assuma esse serviço. O mesmo aconteceria com a cultura que, agora “mercantilizada” e “digitalizada”, passaria para o controle do mercado. A tendência da mercantilização vai muito além do tema da educação e da cultura. No limite, essa concepção nos levaria a uma nova “governação”. As empresas passariam não só a comprar e vender conhecimento em suas indústrias, não só criariam suas próprias universidades (McDonalds, IBM, Motorola...), como também buscariam no mercado os “melhores” profissionais para gerenciar setores importantes do Estado ou até mesmo o próprio Estado (não haveria mais necessidade de consulta popular; ela seria feita através de testes e concorrências “públicas”). Teríamos apenas governantes profissionais. A ofensiva neoliberal na América Latina no campo da educação iniciou-se com a ditadura Pinochet, no Chile, nos anos 70, mas se aprofundou nos últimos vinte anos, provocando um profundo processo de desestruturação e reestruturação educativa no campo político, legal, curricular e pedagógico. O modelo tem sido imposto em todos os países da América Latina mediante as políticas de ajuste, promovidas principalmente Banco Mundial e pela Fundo Monetário Internacional, mas os impactos tem sido diferentes em função dos diferentes contextos e das diferentes formas de resistência. As matrizes das propostas de reforma educativa na América Latina provêm desses Bancos. O objetivo da ofensiva neoliberal é incorporar o continente às exigências da globalização capitalista que, em síntese, se traduz pela transformação da educação numa mercadoria. Mercantilização do conhecimento e incorporação dos mecanismos de mercado. Desresponsabilização do Estado diante do dever de educar. O argumento básico do modelo neoliberal está na justificativa de que é o único modelo eficaz diante do fracasso das economias socialistas e de Estado de Bem-Estar. Isso impõe a necessidade de adequar a educação às exigências da “sociedade de mercado” (argumentam que o sistema educativo está em crise porque não está adequado à globalização capitalista que considera a escola como uma empresa que precisa se submeter à lógica da rentabilidade e da eficiência), principalmente os conteúdos, a avaliação, a gestão da educação pois eles são atrasados, não respondendo às novas exigências do mercado. As principais propostas do modelo neoliberal são:
1ª - conteúdos mínimos e socialmente necessários, verificados através
de exames nacionais;
2ª - redução dos benefícios dos trabalhadores da educação e
promoção por sistema de prêmios7.
3ª - Centralização curricular e pedagógica (exemplo: a avaliação
nacional);
4ª - Descentralização das responsabilidades e municipalização do
ensino fundamental;
Padrões de gestão mercantis da escola.
Contra essa ofensiva neoliberal na América Latina no campo da educação o Fórum Mundial de Educação aprovou, em sua terceira edição, realizada em Porto Alegre no final de julho de 2004, uma “Plataforma Mundial de Lutas”, em defesa do direito à educação pública e contra a mercantilização da educação. Entre as alternativas práticas ao neoliberalismo, o Fórum Mundial de Educação discutiu experiências e movimentos importantes, como o “Movimento da Escola Cidadã” (Moacir Gadotti. In: Rattner, org, 2000:289-307). O projeto da Escola Cidadã como alternativa ao neoliberalismo já foi. Pode-se dizer que a expansão do ensino foi custeada, indiretamente, pelos trabalhadores da educação, por meio da diminuição do poder aquisitivo de seus salários. A média do salário do professor é de 200 dólares na região. Para compensar essa perda, ele deve trabalhar em mais de um lugar, com enorme desgaste físico e mental, dificultando muito a sua formação continuada. O Fórum Mundial de Educação afirmou o direito universal a uma educação emancipatória, o pleno e inalienável direito à educação pública, gratuita, de qualidade social para todos(as), exigindo a garantia de acesso e permanência, o direito de aprender na escola, a democratização dos conhecimentos e saberes em benefício de toda a Humanidade, rechaçando qualquer forma de privatização e mercantilização da educação, da ciência e da tecnologia e condenando a apropriação ilegítima dos saberes populares e dos conhecimentos das comunidades nativas. Diante disso, o FME propôs-se articular um movimento mundial em defesa e promoção da educação pública e gratuita em todos os níveis e modalidades, rechaçando qualquer acordo nacional e internacional que promova a mercantilização da educação, conhecimento, ciência e tecnologia, particularmente o relativo ao comércio e serviços da OMC, recusando programas de ajuste estrutural que pressionam os governos a desmantelar os serviços públicos. Propôs-se ainda a apresentar aos governos nacionais uma agenda que priorize programas para a eliminação do analfabetismo, pela inclusão educacional da população mais excluída e contra a exploração do trabalho infantil, exigindo deles a democratização da gestão das instituições públicas e das políticas sociais, em especial as
educacionais, relacionando-as a políticas intersetoriais que as complementam, fortalecendo as comunidades educativas e promovendo o controle social do financiamento da educação. A concepção de educação cidadã está intimamente ligada ao movimento pela Escola Cidadã nascido, no Brasil, no final da década de 80 e início da década de 90, fortemente enraizado na educação popular e comunitária que, na década de 80, traduziu-se pela expressão “escola pública popular”. Designa-se comumente por “Escola Cidadã” uma certa concepção e uma certa prática da educação “para e pela cidadania”, que, sob diferentes denominações, são tratado em diferentes estudos e pesquisas. Destaco a tese de doutorado de José Eustáquio Romão (2000), que contrapõe o projeto da escola cidadã ao projeto pedagógico neoliberal e a tese de doutorado de Jose Clovis de Azevedo (2004), que, partindo da experiência político-pedagógica do município de Porto Alegre, contrapõe “dois pólos constitutivos dos movimentos educacionais da atualidade”: a Mercoescola, a escola liberal que converte a educação em mercadoria, e a Escola Cidadã, como movimento e “ação pedagógica contra-hegemônica”. Para ele, a Escola Cidadã consiste na “reconversão cultural da escola em um projeto político-pedagógico fundamentado nos princípios emancipatórios da democratização política, social, econômica e cultural” (Azevedo, 2004:10). Nesse contexto, a Fórum Mundial de Educação e o Movimento da Escola Cidadã representam uma força real de resistência às ameaças das políticas neoliberais na região e, ao mesmo tempo, uma esperança de construção da educação necessária para um “outro mundo possível”. realizadas, em diversas regiões do país, principalmente em municipalidades onde o poder local foi assumido por partidos do chamado campo democrático-popular. A maior ambição da Educação Cidadã é contribuir na criação das condições para o surgimento de uma nova cidadania, como espaço de organização da sociedade para a defesa de direitos e a conquista de novos. Trata-se de formar para a gestação de um novo espaço público não-estatal, uma “esfera pública cidadã” (Jürgen Habermas), que leve a sociedade a ter voz ativa na formulação
das políticas públicas, visando a uma mudança do Estado que temos para um Estado radicalmente democrático.
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